Category Archives: חינוך

המכוניות החשמליות בלימוד הלשון העברית

לפני כמה שנים פירסמתי מגזין "פירמה -גלובס" מאמר גדול בנושא מכוניות חשמליות והצורך בהן.

המאמר נמצא גם ברשת.

אחרי כמה שנים חלק מהטקסט הוכנס ברשותי לספר הלימוד של אורית אור "עברית לכל : הבנה ,הבעה וידע לשון : על פי תוכנית הלימודים החדשה תשס"ז"  ללימוד לשון עברית לתלמידי י' י"א וי"ב בבתי הספר הערביים הנגשים ללימוד השפה העברית לבגרות.

ללומדים ניתנו גם שאלות על הבנתם את הטקסט.

והנה הטקסט של מאמרי והשאלות עליו כפי שהופיעו בספר הלימוד לבגרות עבור התלמידים הערביים :

 

 

 

 

 

אני מודה שהופעת טקסט שלי בספר לימוד גורמת לי לסיפוק מיוחד. וזהו קטע הבלוג היחיד שמופיע שם .
מעניין שהרוב המוחלט של הטקסטים בספר ללימוד הם טקסטים מהרשת ואין כמעט טקסטים שלקוחים מספרים ומעניין מה זה אומר ,האם בגלל שטקסטים ברשת הם כאלה שלא צריך לשלם עבור השימוש בהם ?

זה היה  הקטע הראשון אבל לא האחרון ,אמור היה להופיע ספר לימוד שבו יופיעו קטעים ממאמר שלם שלי ושל ד"ר אמנון סטופ על התחממות כדור הארץ לקוח גם הוא מהרשת.אבל אותו לא ראיתי.

תמיד שמעתי מעורכים שונים שטוענים בבוז כנגד סגנון הכתיבה שלי כ"מבולגן " , אםמלמדים אותי בבית הספר תלמידים ערביים כמודל לטקסט בעברית , אז אולי עוד יש לי תקווה.

את המאמר המקורי ראו כאן :

הנה באות המכוניות החשמליות 

מבחן במבחן

האקדמיה .צייר רפאל סנציו  

 

נטלי גוטמן היא מורה לפילוסופיה בנגב משוררת ומתרגמת .

באתר זה פורסמו כמה משיריה וגם דיעותיה בענייני חינוך.

וכעת להלן מאמר מקיף שלה בנושא אחד החשובים ביותר כיום :מי ומה צריך להיות מורה /מלמד .

מבחן במבחן

מאת נטלי גוטמן

נטלי גוטמן בת 10  

אבא חוזר אלי בחלום,

ואני מבינה שזה הרגע הקריטי.

כעבור 6 שנים למותו

בעשר הדקות הקרובות של הזמן ההוא

אבא חושש בלבו עדיין, כי הסכנה ממשית

ועת לאסוף את כישוריי

בתחושה של אין צרה לי,

באווירה של "יש אבא בעולם"

שמכין אותי לחופש פעולה מוחלט.

הוא מותח מפות ופורס אותי באהבה מעל סיבובים הרריים חסרי מגע…

 

אלה השיעורים הרלוונטיים היחידים בחיי ובחייו – הקבלה

שבשמה המצאתי לי מקצועיות –

ביופי הגבלתיה, בלירית התוויתיה.

מעולם לא ניסה אבי לבחון מה למדתי,

לא הסתקרן ולא הסתכן בפנטזיות שלי.

נראה שמשוכנע היה – כל יכולה אני, כי הוא כל יכול.

 וכך זה הסתובב, את אהבותיו שלו ידעתי אני לחלום.

13.12.2009

 

 הפרדוקס שרודף את מוחי חדיש למדי- בורות שבמבחנים החיצוניים,  אותם עברתי בציון סביר, בלבד. המבחן הפנימי היה קשה ואין-סופי, ורק אליו ידעתי להתכונן ולהצטיין בו, כמו לאושר שלא ניתן לחיקוי.

כל מורה לפילוסופיה מוגן מעבירות הממסד, ורק לו זכות לאבחון תלמידיו, כך גם לי שמורה הפריווילגיה להגיע עם תלמידיי עד הסוף. שיטתי מובנת לי כשיקוי אהבה. של אבא. אולם בארץ ישראל שלי לא סרה ההשפלה מעמיתיי המורים. הכוח החיצוני נוטל את יכולתו, ובכך מונע ממנו אותו אופן של הוראה שרק אדם לאדם יכול להעביר –  מעין בקשה, בלבד, להבנה הדדית של מקצועו, עצם התקווה לתמורה – בצורת רעיונות משותפים. המורה מושקע בבקשה חסרת תקדים זו, מזין אותה שנים רבות בלימודיו הפרטיים, מתרגש מהמגע המושכל עם מוחות צעירים. זו בלבד הגדרתו כמקצועי…

אולם, במבחן החיצוני מהתלמיד הוסרה האחריות על ידיעותיו. משמעותו של מבחן כזה הוא שטרם יציאתו של תלמיד מחיתוליו, כבר נלקח מהורה רוחני-מורהו הכבוד לתקשורת אוטונומית עמו, כאילו לילדו הפרטי שלו אין טבור הנגישות למוחו הצעיר המבודד גם פיזיולוגית עדיין… גם קורצ'ק היה מודה בכישלונו… כאן לא רלוונטית מיטב המסורת הפדגוגית, יתירה מזו, בזמן המבוזבז הזה עבור התלמיד, אכן נערך מבחן בגרות, אך המבחן הוא – למורה! הבדיקה השנתית המבזה את המירכם נקראת "מבחן חיצוני לתלמיד".

socrates_teaching

 

 

ההרס מובן יותר כשמדובר במלמד מודרני הניצב חסר אונים מול הדרישה הממכנת להעתקת מידע, כביכול, אל תוך קופסת עצבים אפורה של תלמיד-תינוק בעל אופי סטטי מפוזר וגולה בראשו-מולדתו. וכעת, נוסיף נא את הפרט  האחרון – התינוק הוא יהודי ישראלי או ערבי ישראלי.

 מה שונה מעמדם של המגיש והלקוח באקדמיה! המרצה כשר לצמיתות ללמד את נתיניו ואף לבדוק את תוצאות הוראתו. מייד מתעוררות שתי שאלות הכרוכות יחד: 1. מי הפגום ? מורה או מרצה?  האם מרצה בהכרח מורה? הרי בדיקת מבחנים מעדיפים המרצים להשליך על מתרגל חסר ידע, ניסיון  ומעמד. אף גורם לא חושש לרמת הידע של סטודנט- הלקוח. שמא, להבדיל מתלמיד, הקופסה האפורה של סטודנט כבר מוכנה לפעולה? הישות החדשה בשלה ומלאה במוטיבציה בעקבות הרגלי מאמץ הנמדדים בזמן? כלומר, מתקבל על הדעת שמוחו שפיר דיה ומנוטרל עצבים…

2. שאלה לבוגר על יתרונו על פני מתבגר: הגד נא, סטודנט בתחום הרוח, איך תוכיח במבחן שאכן גאון הבא אתה? שדמותך נשקפת מכתיבתך? הלא ברור שאתה תוצר המבחנים החיצוניים מהעבר ארוך השנים?! ובאקדמיה דף הבחינה שלך כפנייה בלי נמען, הרי הבודק של מלאכתך, במקרה הטוב, מתלמד אדיש או במקרה האחר, אדם חסר כישרון לעיסוק זה. הלא לקיר פנייתך, או לעצמך בלבד, הבוחר בחדר בידוד, עד שלא פורצת זעקתך הטורדנית ומשתחרר לך ציון עובר מעלה?

  ודווקא, מתברר שזו הדרך ללמוד- להוכיח לקיר שהוא חשוב ככזה, ולעצמך שאתה נמצא שם- מוכשר, פעיל, מתמחה, בין היתר.

 

וזהו, סגור, אתה מתפתח מהאתגר הזה? זו כל התכלית האקדמית? ברור שלא. נכון שבוגר להבדיל ממתבגר לומד מבחירתו החופשית והרצונית, ולכן מבחן האמת מול הבוחן שלו אינו פסיכולוגי, אלא הסתגלותי. ובכך השוליים- בדמות הבוחן – לא קובעים יותר את העיקר, את האינטלקט שמתחייב לשרוד בכל מחיר.

 

הייתכן, שרק ההתחייבות- הרצון ללמוד חוצה בין השניים – בין סטודנט לתלמיד?  שמא האינטליגנציה הצעירה מדי, חסרונה בעושר הכיוונים האפשריים, וזאת על רקע של אי-גימור פיזיולוגי? כלומר, דווקא, רוחב בסקרנותו החושית של ילד מהווה בעיה שאינה מאפשרת היווצרות רצון נוח, סופי, יציב, קל לשליפה ולשימוש. נראה, ש"המצב הצעיר" מנוגד לכיוונים שזרים לו, אלה שמוגדרים חיצונית. השאלה המכשילה האמתית בעצם – מה נוכל לתרום להתבגרותו עד רמת הסטודנט? שיסכים כבר לחיי נזירות, כלומר שירצה ללמוד ללא תגובה רגשית עמוקה מדי? האין זו אלא קבורה טרם עת – להפקידו לפחדים מהזיכרון האוטומטי שלו, לצדן של אקסיומות והגדרות?

מהם הקריטריונים שלו שלפיהם אכן ייכנס למסלול הקפצה אינטלקטואלית שוטפת?

 ושוב מסתבר התוקף המכריע שבטיעון הפסיכולוגי: אדם זקוק לעצמו "המלכותי"- שבעיניו יהיה מישהו שרואים, מתחשבים , בונים על הפוטנציאל שבו כעל נכס. רצונו הטבעי להרגיש לקוח בבורסת יהלומים של היכולת הלימודית הבלתי-ניתנת לחסימה. כל מקצוע מצפה לו- לדמות שתיאמת את עצמה כיהלום בעיני חבריו ומוריו, כתוצר סודי של הכוח ההישגיות המשותף ביניהם…

 

כלומר, מתבקשת הימצאות ממשית של הקשר בין לימודיו לאישיותו ולתדמיתו, אז, הבודד ירצה בחלקו כשווה בין שווים. על כך יוכלו ויעדיפו בני ה-16 להעריך את חברם.

גורל היחיד להתמודד עם בני גילו, זו התכלית המיידית ולה השלכות ארוכות טווח על הסביבה השופטת לטוב ולרע.

הצעיר מנצל את כישוריו הלימודיים לא למטרת הפרנסה העתידית. ברעיונותיו ובחדות לשונו הוא נוטה לחוויה יום-יומית הבונה יחסים בינו ובין העולם. כאן הידע האישי והבין-אישי שקול כנגד שינון מידע למבחני מינימום ניטראליים לחלוטין לרצונותיו.

אולם, המערכת הלא טבעית שרובצת מעל ראשו, מצטיינת באי- אמון במורה ובתלמיד כאחד, ומתקשה לספק את דבר הרוח המופשט. אין זמן פנוי לחשוב אפילו על הפשטת רצונות המדינה, שמושפלת דייה, גם מתופעות האדישות הפוסט-טראומטית שלאחר השואה. אם כי המצב אינו מהווה תירוץ לכישלון יהודי לימודי, דהיינו, עשרות שנים של התנתקות מהמסורת הלימודית שהצליחה בזמנים ביזאריים ובמקומות בלתי-אנושיים, כשאינשטין היה רק אחד מהעולמות האפשריים, כמו כל תלמיד אחר. כך במאמרו בעקבות ספרה של ימימה בן מנחם "קונבנציאליזם" כותב יקיר לוין:

 "…התיאוריות הן שקולות אמפירית אם ורק אם יש להן אותן השלכות תצפיתיות בכל עולם אפשרי…

…לכל תיאוריה תהיה תמיד תיאוריה חלופית ולא מתיישבת, שעונה על אותם תנאי הצדקה. כך שלעולם לא נוכל לדעת מהי תיאוריה אמתית על אודות העולם… שאלת האמיתות של התיאוריה היא מעבר להישג היד הקוגניטיבי שלנו"

(יקיר לוין, על ייחודיותו של קונבנציאליזם  כתת-היקבעות וחשיבתו, עיון כרך נ"ח, מרכז ברגמן, ירושלים, 2008, עמ' 170 – 169)

 

הפילוסוף סוקרטס מלמד בבית הכלא. ציור מאת דוד.

היום ישנן אשליות של פיתרון חלקי או ביניים. למשל, שאם רק מספר נקודות לימוד יימסר לבדיקה חיצונית, ושאר הנקודות – של החלק החופשי מהצנזורה- יוענק לשימוש פנימי של המערכת , אז תוכלנה ההפריצה הזו לספק את מידת התקשורת הנחשקת בין מורה ותלמיד. אך לא מפתיע כי לחלקו הפטור יועד גורל יתומים, משום שהפחד להיכשל במה שמוגדר כבסיס, כחובה משתק את הרצון להילחם על  החלק "החופשי", כביכול, על שטח ההפקר, שהציון עבורו נתפס לכל היותר כאמור לפצות על הכישלון הצפוי בחובה הרשמית!… האנרגיות של מורה ותלמיד עצורות בהלם של העברת מידע לזיכרון אוטומטי- במשימת פיתוח כושר חיקוי שברשותו מושתקים חיים בלא פיתרון.המצב מחמיר כי גם מורה למתמטיקה אמור להתנהג כסנא בוער, משום שבגיל זה בוער הצורך הרגשי הקודם לצורך עיוני, לכן המבחנים הזרים לא יהפכו לאתגר, אלא יטילו אימה מונעת למידה. הטוטליות של הגיל גובה מחיר ומהדקת חגורת המוגבלות – אם לא הכול אז כלום, אין פשרות אמון, לא מתקבלת על הדעת פעולה חלקית, ולכן גם לא סמכותו החלקית של מורה בישראל…

כל מורה בדומה למורה קלסי מצפה שמקצועו יילמד מתוך תחושה של בושה שלא לדעת! תחושה שהרתיעה דורות מהבערות.  אך כעת הופקרו הן תולדות ההקרבה האישית של המלמד, הן הוא עצמו וקודמיו שטרחו בעיצוב דמות המקצוע ודמות האדם הלומד. המנגנון החברתי הסתבך עם עצמו ורק התלמיד עדיין, משתוקק להיות אהוב על מורה ועל חבריו בלימודים. זו כול החכמה, ואוזניים של המעורבים לכותל, כמו בראשית היו "אוזניים לדרך …" (ויקרא רבה, פ' אמר לב(.

   וכשתופיע תישאר לעד.

מותר האדם זה אינו נעלם, המשמעת העצמית הינה תוצאה של מאבק מתמיד כנגד הסתפקות באמת אחת, בעובדה חד-משמעית. המתבגר אם כבר סובל את עצמו, אז למען ההנאה מעצם החיפוש!

הוא לומד לדעת אותה בכל מחיר – באיטיות רבה, בזמן הכי לא מפרגן- את הדבר היחידי שנחוץ לבריאותו הוא לומד – ליהנות מעצמו כמעורב במשחק אבולוציוני ובתור דמות ראשית. בהנאה זו של הישג ערכי טמון מותר האיכות. שום הישג לא רלוונטי בבדיקת ידע על פי קריטריונים חיצוניים שהם דמוי אוניברסאליים בנוגע לתוצאות כמותיות.

המשתמע מכך, שבכל העולמות הקוגניטיביים, או בכל דרכי התפיסה והלמידה של הסובייקט, אין מצע לתוכן אוניברסאלי (הנדרש למבחן החיצוני) אשר ניתן לבדיקה בכלים קונבנציונליים (כגון מבחן אחיד לכל). התוצאה הלימודית שקולה אמפירית לאותה תוצאה שהתקבלה מסובייקט שלמד בדרכו שלו, זוהי תוצאה אמפירית, משמע מעשית, בלבד. ומובן שהיא תהיה שקולה להישגיות רק בשלב מאוחר הרבה יותר, לאחר רכישת רוב המיומנויות לחיים, כמכלול. לאחר מיקוד הקוגניציה למטרת יישום תועלתני, בעקבות כישורים שכבר גובשו דיה בשטח מקצועי צר וסופי, כביכול , בתכליתו.

  בינתיים, בזמנו "הצעיר" של תלמיד מתבגר, לכל תיאוריה של מורה בהקשר אליו חייבת להיות תיאוריה חלופית תוצרת עצמית שתתיישב עם אותם תנאי הצדקה, וכמובן, שתשפיעה ותשנה את צורת ההישגיות, תבליט איכות סובייקטיבית המעורה בהערכה סביבתית קרובת הקשר…

ובכן, לפי עולמו האפשרי, בלבד, של האדם "לא נוכל לדעת מהי התיאוריה האמתית על אודות אותו עולם", ואף לא נצטרך להשוות בין העולמות בחינה כמותית, בעוד שרצונינו-תקוותינו שוכלל ופותח בעידן החשיבה הקיברנטית.

 

מכאן, שאין משמעות למבחן שנותק מצרכי המוח – מהותו קודמת לכל ניסיון כליה לאבחון באמצעות הגדרה- מצבו האינטלקטואלי לעולם מדד התוצאה. התוצאה שכלל לא תלויה בבוחן אוניברסאלי (חיצוני), אלא בנבחן אוניברסאלי. ועל מנת להיות רלוונטי, על הבוחן להתחייב לתהליך התקשורת הבין-אישית שרק ממנה יונק הרצון.

פעימות לב של מוטיבציה לימודית זהו המצב הרצוני התקף, הרצון לדעת ראשית את עצמו מגן ומצמצם פלישה לפרטיות גם בתקופה פרוצת מידע וגבולות. אדם צעיר כזה יזוהה כמסוגל ללמוד בבית-ספר…

סוקרטס מלמד.

ההנאות האינטלקטואליות לפי מסורת סוקרטית לא מסתמכות על כמות התרגילים שאדם מסוגל לפתור, מהלך עצמו של ידיעת דרכים לפתרונות (ולא רכישת מיומנויות שטחיות של חישוב בינוני-מטה) מתפרש כהנאה של למידה, שמעבר לכתוב ולמוקצב. קל לפעול על פי ציווים מוחלטים, בייחוד אם מרגילים אותך לאורך שתיים-עשרה שנים, מיותר לשאול לאן מוביל אותו עולם ההגדרות המתיימר לדון על מצבים מופשטים… אדם מורד פשוט מפסיק לחשוב… וללמוד… ולעיתים נשכר יותר, הנאתו תהיה מאוחרת בזמן, אולם הוא יתגבר מהר יותר על מה שהקיא על הדף לבן במבחנים החיצוניים של מוסד החינוך .

ישנם גם מורדים אחרים שימצאו תחליף קל וינצלו את יכולתם להתרגש למטרות בלתי-מושכלות. כך גם מי שהורחקו ממדינתם, למשל, בשל עבירות פשע, הם ימשיכו ליהנות מזיכרונות על מה ש"תרמו", כלשונם, לחברה, ויראו בכך הישג… אף אם במבחן החיצוני של היום קיבלו ציון כמחבלים, הם עצמם "השכילו" להיאחז במיתוס ההישגיות האישית שבעברם, גם אם רצחו, אנסו ומכרו את נשמתם לשטן האידיאולוגיה שהאמינו בה…

שפה, אמונה, אהבה מקבלים מימד חלופי לפי הנדרש, למען תוצאות השימוש בהן. והסוף האמפירי כמו פריחה של עץ עקר. זוהי ההישגיות האוניברסאלית. התכלית. אדם כאימפריה רומית, צומח ונובל לפי דרכו, כל עוד הרצון בו.

 

נטלי גוטמן

ינואר- יוני 2010

 וראו גם

נטלי גוטמן על דרושים משוררים ופילוסופים

נטלי גוטמן על מהותה של האהבה

לא בבית ספרנו עינת וילף עלמצבה של מערכת החינוך